A un grupo de estudiantes se les pidió que dibujasen concentrados y en un ambiente tranquilo y silencioso “la cosa” que más le gustase.
Por sorteo, correspondió a Midas, un niño sin ninguna patología diagnosticada, volver a hacer su dibujo intentando mejorarlo.
Mientras Midas repetía su dibujo, el resto de estudiantes podían:
- hablar entre ellos
- hablar de Midas pero no hablar con Midas
Al ser una aula no tratada acústicamente, rápidamente se produjo el llamado efecto Lombard, involuntariamente y para entenderse, todos fueron elevando el volumen de la voz.
Midas se concentró todo lo que pudo y cuando terminó, al mostrar su segundo dibujo, fue consciente de que el primero había sido mucho mejor. Decepcionado dijo “pero si yo me concentré y me esforcé todo lo que pude…”
La diferencia entre los dos dibujos fue únicamente la exposición al ruido.
A quien preguntemos qué alumnos son más ruidosos nos dirán con mucha probabilidad que los de infantil. La paradoja es que los más ruidosos sean los más sensibles al ruido. Paradoja que los condena a la desatención. No conocemos ninguna normativa de acústica escolar que considere la singularidad de los más pequeños.
En uno de nuestros estudios de caso sobre un comedor de infantil, ayudamos a establecer la hipótesis que era el disconfort acústico la causa por la que no querían quedarse a comer. Cuando hagan la mejora acústica saldremos de dudas.
Además de la mayor sensibilidad al ruido de los estudiantes de educación infantil, tienen menos memoria de trabajo, menos vocabulario, menos conocimiento de la sintaxis y menos independencia de campo (atención selectiva). Todo lo que se necesita para asegurar una buena inteligibilidad y comprensión del lenguaje en la comunicación oral para el aprendizaje.
Ante tanto reto, deberíamos al menos asegurarles un buen entorno acústico que facilite el trabajo de la conciencia fonológica, la comunicación y el bienestar (a los que aprenden y a quienes enseñamos).
Y en términos de inclusión, debemos considerar cuantos estudiantes con dificultades auditivas, con trastornos de desarrollo del lenguaje (TDL) o retraso del lenguaje (RL) se diagnosticarán tardíamente.
Y en términos de acogida, contemplar que las primeras experiencias del alumnado que empieza infantil en un centro determina el vínculo emocional con la institución y con el aprendizaje.
Sorprende que la acústica de las aulas de infantil sea la misma que va bien para hacer clases magistrales en cualquier otro nivel educativo.
Seamos conscientes que hemos normalizado una acústica deficiente para muchos de los escenarios de aprendizaje tradicionales de la educación infantil y para casi todas las metodologías que intentan dan respuesta a las competencias del siglo XXI (de infantil y de todas las etapas educativas).
La buena noticia es que, a pesar de no controlar la carga cognitiva extrínseca de una acústica deficiente, la escolarización infantil parece reducir algunas diferencias de origen.
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| Diferencias en el porcentaje de vocabulario conocido, entre los grupos de alumnado con y sin dificutades de lenguaje. | 29 | 16 | 7 |
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